Однако, наибольший удельный вес среди всех детей, требующих специального внимания педагогов, психологов и врачей, составляют дети с ММД. Минимальная мозговая дисфункция представляет собой широко распространенную форму нервно-психических нарушений детского возраста.Определение данного понятия включает в себя легкие органические изменения центральной нервной системы, на фоне которых наблюдаются нарушения поведения и обучения, невротические реакции, речевые расстройства. Частота встречаемости составляет, по данным разных авторов, от 21 до 60 %.Дисфункция – это всегда нарушение, применительно к мозгу это означает, что мозг не выполняет какие-то функции. Определение «минимальные» говорит об их незначительности. Хотя незначительные не значит, что их можно игнорировать: часто именно они являются причиной проблем со здоровьем подрастающего ребёнка, а затем и взрослого человека.

Внешние проявления у детей с ММД, на которые обращают внимание педагоги и родители, нередко бывают сходными и обычно характеризуются снижением интереса к учебе вплоть до нежелания посещать школу, ухудшением успеваемости, неорганизованностью, невнимательностью, медлительностью или, наоборот, гиперактивностью, тревожностью, неуверенностью в себе, трудностями общения со сверстниками, раздражительностью, конфликтностью, агрессивностью.

В зависимости от проявлений и выраженности различной симптоматики выделяют следующие пять типов ММД: Астеничный, реактивный, ригидный, активный, субнормальный.

Распространенность выделенных типов в популяции детей с ММД примерно следующая: астеничный — 15%, реактивный — 25%, ригидный — 20%, активный — 10%
Астеничный тип
В эту группу попадают дети с исключительно повышенной умственной утомляемостью, которая выступает основой их дефекта вообще. Однако среди «астеничных» детей далеко не все тихие, ослабленные, утомленные. Есть дети, вполне нормально развитые физически, занимающиеся плаванием или бальными танцами. Повышенная истощаемость может быть характерна только для их интеллектуальной деятельности.

Учителя выявляют астеничных детей довольно быстро, замечая, как те «выключаются» на уроках. Дети сидят с отсутствующим взглядом, смотрят «в никуда», нередко кладут голову на парту, могут не прореагировать на замечание. Работать в течение всего урока они не могут, что-то делают только в начале и потом могут еще пару раз подключиться к работе.

Довольно быстро (часто — к концу второго урока) такие дети переутомляются совсем и далее лежат на парте или тихо занимаются своими делами. На переменках, тем не менее, они могут играть, быть достаточно активными (хотя и не все), но напряженная умственная деятельность их быстро утомляет и «выключает». Учителя их переносят спокойно, даже сочувствуют, потому что они ведут себя тихо и не мешают на уроках.

Астеничные дети обычно знают, что у них плохие память и внимание, и относятся к этому спокойно. Их произвольное внимание действительно не развито Оно неустойчиво, концентрация слабая, распределения внимания нет совсем. Два дела одновременно они делать не могут. Например, писать и слушать объяснение учителя. Либо они не услышат (или не поймут), что говорит учитель, либо неизвестно что напишут, если вообще смогут писать.

Замедленная переключаемость приводит к тому, что астеничные дети не успевают за объяснением и быстро перестают понимать, что говорит учитель. Часто такой ребенок «выключается» из разговора или объяснения, не будучи еще переутомленным, именно потому, что, не успевая следить, теряет нить и перестает понимать смысл сообщения.

Объем кратковременной и оперативной памяти у астеничных детей очень мал. Без опоры на вынесенные вовне стимулы ребенок не может держать в уме информацию и оперировать ею. Например, он не может одновременно помнить инструкцию и действовать в соответствии с ней. Он помнит правило, инструкцию, воспроизводит их, но, когда работает, не может ими руководствоваться. У астеничных детей бывает затруднен переход в долговременную память. Последняя бывает слегка ослаблена, но может и не страдать.

Астеничные дети обычно отличаются бедностью образной сферы, сферы представлений. Это также затрудняет понимание ребенком того, что ему рассказывают, так как устанавливается мало ассоциативных связей с его внутренним опытом. В силу своей ограниченности внутренний опыт этих детей бывает очень специфичным. Поэтому они часто выглядят необычными, кажутся задумчивыми, уходят в себя, нередко дают странные, нестандартные ответы.

Эту специфичность родители часто принимают за талантливость и отдают детей в различные кружки и студии, недооценивая опасности переутомления и нервного истощения Таким родителям очень трудно объяснить, что до наступления нормализации мозговой деятельности любые нагрузки нежелательны, что постоянное утомление осложняет и задерживает развитие ребенка.

Они отказываются понимать, что дополнительные дошкольные и внешкольные занятия не способствуют развитию ребенка, а, приводя к переутомлению, задерживают его. Они спохватывается только тогда, когда их дети начинают сталкиваться с серьезными трудностями в школе, и обучение вырастает в проблему. В этом случае задержка интеллектуального развития становится весьма вероятной.

Для астеничных детей характерна эмоциональная инертность и «вялость». Легкие положительные эмоции оказывают на них энергетизирующее влияние, но сильные — истощают. Возможность нормализации работы мозга, в первую очередь, зависит от общего состояния здоровья ребенка. Часто в латентной и ослабленной форме отдельные проявления ММД остаются на всю жизнь.

Реактивный тип

Эти дети выглядят исключительно деятельными (их и называют гиперактивными), но фактически — это двигательная расторможенность, вынужденная, неуправляемая реактивность, сочетающаяся с повышенной возбудимостью, переключаемостью и утомляемостью.

Их поведение в полном смысле «полевое», по определению Курта Левина. Оно направляется окружающими вещами, предметами и людьми. Предметы «притягивают» их к себе. Дети обязательно должны дотронуться до всего, что попадает им на глаза, взять в руки даже те предметы, которые им абсолютно не нужны. Свое поведение они контролировать не могут. Они сначала действуют, а потом понимают, что произошло.

Присутствие учителей или родителей не является для реактивных детей сдерживающим фактором. Они и при взрослых ведут себя так, как остальные дети могут вести себя только в их отсутствие. Часто одноклассники развлекаются тем, что провоцируют этих детей на грубые выходки и драки в присутствии учителей, которые начинают считать их хулиганами.

На резкое замечание реактивные дети дают резкий ответ. Попытки сдержать реактивного ребенка приводят к тому, что он начинает действовать по принципу отпущенной пружины. Именно «реактивные» дети доставляют больше всего хлопот, неприятностей учителям, родителям и друзьям (которых они быстро теряют), но и сами при этом сильно страдают.

Они пытаются, но не могут выполнить обещания, дают слово и не могут его сдержать. Обычно они ни у кого не вызывают сочувствия, а только раздражение, осуждение и неприязнь. Постепенно их окружает барьер отторжения. Именно это и порождает агрессию.

Их судьба во многом зависит от отношения окружающих, особенно членов семьи. Если в семье сохраняются понимание, терпение и теплое отношение к ребенку, то после излечения ММД все отрицательные стороны поведения исчезают. В противном случае, даже при излечении, патология харакгера остается, а может и усиливаться.

Обучаемость у реактивных детей объективно лучше, чем у астеничных. Среди них нередко встречаются действительно оригинальные, талантливые дети. Но и случаи задержек психического развития у реактивных детей не являются редкостью.

В процессе урока дети этого типа также периодически «отключаются», не замечая этого. Они быстро утомляются и не могут сохранять восприимчивость и умственную работоспособность до конца учебного дня, хотя остаются двигательно активными до позднего вечера.

Память у них может быть в норме, но из-за исключительной неустойчивости внимания неизвестно, что и в какой последовательности в ней оседает. Могут быть случайные «дыры» даже в хорошо усвоенном материале. В спокойной обстановке, когда взрослые направляют их деятельность, реактивные дети могут успешно обучаться. Опыт частных школ показывает, что в небольших разновозрастных группах, в обществе более старших детей они ведут себя спокойнее и лучше работают.

Старшие дети относятся к ним снисходительнее, терпимее и в то же время меньше общаются с ними. В обычном школьном классе реактивные дети быстро перевозбуждаются от переизбытка взаимодействий и впечатлений. Эмоции могут оказывать исключительно сильное влияние на деятельность этих детей. Эмоции средней интенсивности могут ее активизировать, но при дальнейшем повышении эмоционального фона деятельность может быть полностью дезорганизована, а все только что усвоенное — разрушено.

Эмоциональные реакции реактивных детей бурные, но обычно быстро проходящие. Богатые внешние проявления могут сочетаться с неглубокими внутренними переживаниями. Обычно необходимо медикаментозное лечение, уменьшающее реактивность, чтобы дети этого типа могли без конфликтов посещать школу.

Ригидный тип

Обычно дети этого типа хорошо видны по внешним поведенческим признакам (замедленность действий, речи, реакций…), но их необходимо отличать от «нормально ригидных». Это можно сделать с помощью теста Тулуз-Пьерона.

Дети просто «тормозные», без ММД, выполняют тест равномерно медленно либо с постепенным незначительным нарастанием скорости, при этом точность выполнения — хорошая или высокая. Они отличаются высокой работоспособностью, «интеллектуальная цикличность» отсутствует.

Картинка выполнения теста, характерная для ригидных детей с ММД и выглядит как ступенька, с резким возрастанием скорости, при этом точность выполнения находится на уровне патологии (К<0,9). Эти дети отличаются высокой утомляемостью, периодическими «выключениями» и восстановлениями интеллектуальной работоспособности.

При этом активные периоды могут сохраняться у них почти до конца учебного дня. Иногда поведение ригидных детей не выглядит «тормозным», но их интеллектуальная деятельность всегда характеризуется замедленной врабатываемостью и плохой переключаемостью. Родители и учителя пытаются бороться с медлительностью ригидных детей, так как видят, что они «только долго «раскачиваются», но потом-то могут быстро работать». Поэтому их стараются подгонять в самом начале работы, но только нервируют и тем самым еще больше увеличивают период врабатывания Полученную неудачу учителя и родители склонны относить на счет вредности и упрямства детей.

В спокойной же обстановке эти дети способны переключаться гораздо быстрее. Именно перед началом деятельности (а дома прежде, чем начать выполнять уроки) ригидные дети долго раскладывают и перебирают тетради, учебники, карандаши — и не надо мешать им этим заниматься. Таким образом они «входят» в работу. Если взрослые торопят и подгоняют, а тем более начинают кричать, деятельность ригидных детей нарушается и врабатываемость замедляется еще сильнее.

Если взрослые продолжают следовать своей тактике, то дети могут впасть в ступор — замолчать и ничего не делать. Это, в свою очередь, доводит взрослых до бешенства. Ригидные с большей задержкой, чем другие дети, отвечают на вопросы. Если их торопить, они могут замолчать совсем, даже если знают ответ. В общем, им больше всех достается за упрямство, которого может и не быть.

У детей этого типа в большей степени, чем у других, проявляется интерференция предыдущей деятельности на последующую. Предыдущая деятельность (правило, инструкция и т. д.) незаметно для ребенка может накладываться на последующую и приводить к путанице. Могут «всплывать» слова из предыдущего упражнения, цифры — из предыдущего примера (особенно, если действия производятся в уме). Перерывы между деятельностями сокращают количество ошибок. Более медленный темп также повышает качество работы ригидных детей.

Короткие и даже простые самостоятельные работы они обычно пишут на двойки, так как не успевают сообразить, что надо делать. Длинные работы с однородными заданиями (даже сложными) могут выполнить хорошо. Если задания разнотипны, то ошибки у ригидных детей (в результате наложения) могут быть самые «дикие». Учителя подробным анализом их работ обычно не занимаются. Они считают, что эти дети могут работать, когда захотят, поэтому и ругают их за плохое выполнение контрольных работ, особенно простых и коротких.

Память у детей этого типа обычно бывает в норме. Устойчивость и концентрация внимания могут быть средними. Слабым местом является очень плохая переключаемость, которая проявляется в характере систематических ошибок при заполнении теста (преобладание ошибок в начале и конце строки, ошибки «запаздывания»).

При общей нейродинамической инертности и эмоциональная инертность проявляется не так значительно в силу того, что эти дети вообще менее эмоциональны. Однако встречаются и впечатлительные ригидные дети, склонные к эмоциональным «застреваниям» с глубокими переживаниями.

В интеллектуальном отношении эти дети могут нормально развиваться, если родители и учителя понимают суть проблемы и создают необходимые для них условия. В этом случае даже без лечения работа мозга у ригидных детей часто полностью нормализуется к 6-7 классу (иногда и раньше).

Активный тип

По внешним поведенческим проявлениям дети, относящиеся к активному типу, могут быть похожи на неорганизованных, импульсивных, увлекающихся детей без ММД. Они активно включаются в деятельность, но работают недолго, так как быстро утомляются и не могут произвольно регулировать свою работоспособность. Поэтому их часто ругают за лень, безволие, нежелание потрудиться, довести начатое дело до конца.

Но если здоровые неорганизованные дети под влиянием увлечения, группового настроя или контроля взрослых могут долго продуктивно работать, доводя начатое дело до завершения, то дети с ММД зависят от ритма работы своего мозга, и никакие упреки или контроль не могут в этом ничего изменить.

При заполнении теста Тулуз-Пьерона у здоровых, но безвольных и импульсивных детей точность, хотя не бывает высокой, но ниже средней не опускается. Скорость может быть хорошей и даже высокой, особенно при работе в группе, при этом она почти не снижается к концу работы.

У активных детей с ММД точность работы страдает всегда (К<0,9), часто значительно ухудшаясь к концу работы. Скорость резко падает где-то на середине. Они начинают работать быстро, но удержать темп и восстановить его после падения не могут. Короткие самостоятельные работы дети этого типа могут писать очень хорошо, длинные — плохо.

Количество ошибок в начале и в конце работы может очень значительно различаться. К концу урока дети могут «отключиться» неожиданно, остановившись на полуслове, и, не заметив этого, так и сдать работу недоделанной. Причем, учитель видит, что ребенок занимается какими-то своими делами вместо того, чтобы закончить работу.Периодический отдых позволяет этим детям сохранять работоспособность почти до конца уроков.Таких детей постоянно воспитывают и в школе, и дома. Их не считают тупыми, как ригидных, или хулиганами, как реактивных. От них не пытаются избавиться. Напротив, они кажутся способными, но ленивыми. Поэтому взрослые стараются помочь им в воспитании воли, чтобы они могли реализовать имеющийся у них потенциал. Для этого их вовлекают в школе в тренинги самоуправления, на которых дети только переутомляются.

Дома же отцы по-своему пытаются сделать их волевыми, а мамы — аккуратными и организованными. Часто они занимаются в различных спортивных секциях, но это тоже ничего не меняет. Хорошо, если от детей все отступаются, устав от бесплодных попыток перевоспитать их. Тогда работа мозга постепенно сама (даже без лечения) нормализуется примерно к 7-8 классу.

Если изначально не было педзапущенности, то развитие интеллекта активных детей в школьные годы не страдает. Память у них тоже бывает в норме, но объем оперативных процессов (памяти, внимания) все же мал. О своих дефектах они не подозревают, отключения не чувствуют, и это порождает проблемы. Учатся дети этого типа неровно, но в школы для детей с ЗПР не попадают. (Основной контингент коррекционных классов и школ составляют, как правило, представители трех предыдущих типов).

Субнормальный тип

В поведении дети этой группы не отличаются чем-то особенным. Выделить их можно только на основании теста Тулуз-Пьерона. При заполнении теста эти дети работают на средней или хорошей скорости, которая несколько возрастает к 4-5 строчке и слегка падает в конце, но общий профиль сглаженный, в виде полукруга. Ошибки могут появляться, начиная со 2-3 строчки, но количество их нарастает так быстро, что точность выполнения теста оказывается низкой (К<0,9)

Дети этой группы также повышенно утомляемы, хотя с помощью волевого самоконтроля могут несколько корректировать свою деятельность. «Отключаются» они значительно реже, чем представители других типов, но также не замечают этого. Объем оперативной памяти и мышления у них мал, произвольное внимание развито слабо, при этом интеллект, как правило, не страдает.

Взрослые воспринимают этих детей как совершенно здоровых, но слегка невнимательных. Поэтому у них стараются тренировать внимание и память. Ни к чему, кроме переутомления, это не приводит. Внимательность не улучшается. Отрабатываемыми мнемоническими приемами в реальной жизни они все равно не пользуются, так как у них малы именно объемные характеристики памяти, а устойчивость следов в норме.

У детей страдают именно оперативные процессы, контролировать которые они не могут. Как правило, они продолжают действовать, не замечая, как происходит подмена инструкции, выпадает какое-нибудь условие и пр.

Работоспособность у них обычно сохраняется в течение всего учебного дня, но «отключения» все-таки бывают. Поэтому даже если ребенок отличается исключительной старательностью, в его знаниях могут быть специфичные, хотя и редкие пробелы. Если обучением и воспитанием детей усиленно занимаются, то работа их мозга нормализуется довольно быстро, к 3-5 классу. Это наиболее благополучная, близкая к норме группа.

Неболшое уточнение:Согласно МКБ-10 выделено всего два вида психических и поведенческих расстройств а) дети с нарушением активности и внимания (ADD и ADHD) и б) дети со специфическими расстройствами обучаемости (specific learning disability). Однако большинство психологов пользуются прежней классификацией, основанной на данных теста Тулуз-Пьерона (да простят нас медики).

Рекомендации

При работе с детьми СДВГ учителям и родителям необходимо учитывать следующие советы и рекомендации.

Системная подача информации создает системно организованную память. При этом существенно снижаются нагрузки на внимание.

Форма подачи информации должна быть алгоритмичной, четкой, лаконичной. Необходимо как можно чаще обыгрывать, иллюстрировать и оформлять информацию. Учебные демонстрации должны быть короткими 2-3 минуты и легкими.

Ребенка нужно хвалить, независимо от того, демонстрировал он свои знания или нет.

Запоминание идет лучше, когда от ребенка не требуют точного воспроизведения материала.

Известно что без беглого чтения невозможно грамотное письмо. Навык письма может развиваться только на базе сформированного визуально слухового образа слова.

Необходимо помнить, что поведение на уроке должно быть спокойным и непринужденным, так как у проблемных детей не развит самоконтроль. Поэтому невозможно и соблюдение дисциплины.

Дети более продуктивно работают когда уроки проводятся в игровой форме.

Разрешая мелкие дисциплинарные нарушения, можно поддерживать хорошую общую работоспособность.

Нельзя допускать возникновения как сильных отрицательных, так и положительных эмоций. Они снижают способность к обучению детей с проблемами в развитии.

Для закрепления материала урок должен быть построен так, чтобы на его протяжении варьировал один и тот же алгоритм заданий.

Если в течение урока повторяется один и тот же алгоритм то повышается вероятность того что все дети усвоят содержание.

Необходимо помнить, что накапливающееся утомление затрудняет систематизацию и запоминание информации. При утомлении деятельность мозга настолько дезорганизуется, что, разрушаются уже установленные, но незакрепленные связи. При этом забывается усвоенная казалось бы информация.

Это необходимо помнить при заучивании правил и стихов. Длинное стихотворение или правило следует учить небольшими порциями делая перерывы.

Предварительное проговаривание и рассуждение делают работу осмысленной.

Школьная программа коррекции гиперактивных детей должна опираться на когнитивную коррекцию, чтобы помочь детям справиться с трудностями в обучении.

Помните, что гиперактивность это не поведенческая проблема, не результат плохого воспитания, а медицинский и нейропсихологический диагноз, который может быть поставлен только по результатам специальной диагностики. Проблемы гиперактивности невозможно решить волевыми усилиями, авторитарными указаниями и словесными убеждениями.

Рекомендации учителям, работающим с гиперактивными детьми.

1. Повышение учебной мотивации:
   применение системы поощрений; использование нетрадиционных форм работы (например, возможность выбора домашнего задания), обучение старшими учащимися младших школьников, повышение самооценки учащихся
2. Организация учебного процесса с учетом психофизиологических особенностей учащихся:
   -смена видов деятельности в зависимости от степени утомляемости ребенка; -реализация двигательной потребности ребенка (выполнение поручений учителя, требующих двигательной активности: раздать тетради, стереть с доски и т.д.); -снижение требований к аккуратности на первых этапах обучения; -выполнение упражнений, направленных на релаксацию и снятие мышечных зажимов; -инструкции учителя должны быть четкими и немногословными; -применение мультисенсорных техник обучения; -проверка знаний — в начале урока; -избегание категоричных запретов.
3. Развитие дефицитарных функций:
   -повышение уровня внимания (использование упражнений «Найди-ошибку», «Проверь себя и соседа»); -снижение импульсивности (например, вызов к доске того, кто поднял руку последним, задание «Тихий ответ»); -снижение деструктивной двигательной активности (обучение навыкам самоконтроля: упражнение «Замри», «Волны» и др.).
4. Обучение учащегося конструктивным формам взаимодействия с педагогом и сверстниками на уроке:
   -отработка навыков выражения гнева в приемлемой форме; -обучение конструктивным способам разрешения конфликтов на уроке; -обучение приемам структурирования учебного времени; -отработка навыков самоконтроля; -обучение техникам самоуправления.

Игры для занятий с детьми в классе, которые может проводить психолог или педагог.

«Менялки»

Цель: развитие коммуникативных навыков, активизация детей. Игра проводится в кругу, участники выбирают водящего, который встает и выносит свой стул за круг, таким образом получается, что стульев на один меньше, чем играющих. Далее ведущий говорит: «Меняются местами те, у кого … (светлые волосы, часы и т. д.)». После этого имеющие названный признак должны быстро встать и поменяться местами, в то же время водящий старается занять свободное место. Участник игры, оставшийся без стула, становится водящим.

«Расставь посты»

Цель: развитие навыков волевой регуляции, способности концентрировать внимание на определенном сигнале. Дети маршируют под музыку друг за другом. Впереди идет командир, который выбирает направление движения. Как только командир хлопнет в ладоши, ребенок, идущий последним, должен немедленно остановиться. Все остальные продолжают маршировать и слушать команды. Таким образом, командир расставляет всех детей в задуманном им порядке (в линейку, по кругу, по углам и т. д.). Чтобы слышать команды, дети должны передвигаться бесшумно.

«Король сказал»

Цель: переключение внимания с одного вида деятельности на другой, преодоление двигательных автоматизмов. Все участники игры вместе с ведущим становятся в круг. Ведущий говорит, что он будет показывать разные движения (физкультурные, танцевальные, шуточные), а играющие должны их повторять только в том случае, если он добавит слова «Король сказал». Кто ошибется, выходит на середину круга и выполняет какое-нибудь задание участников игры, например, улыбнуться, попрыгать на одной ноге и т.д. Вместо слов «Король сказал» можно добавлять и другие, например, «Пожалуйста» или «Командир приказал».

«Слушай хлопки»

Цель: тренировка внимания и контроль двигательной активности. Все идут по кругу или передвигаются по комнате в свободном направлении. Когда ведущий хлопнет в ладоши один раз, дети должны остановиться и принять позу «аиста» (стоять на одной ноге, руки в стороны) или какую-либо другую позу. Если ведущий хлопнет два раза, играющие должны принять позу «лягушки» (присесть, пятки вместе, носки и колени в стороны, руки между ступнями ног на полу). На три хлопка играющие возобновляют ходьбу.

«Давайте поздороваемся»

Цель: снятие мышечного напряжения, переключение внимания. Дети по сигналу ведущего начинают хаотично двигаться по комнате и здороваться со всеми, кто встречается на их пути (а возможно, что кто-либо из детей будет специально стремиться поздороваться именно с тем, кто обычно не обращает на него внимания). Здороваться надо определенным образом: 1 хлопок — здороваемся за руку;
2 хлопка — здороваемся плечиками;
3 хлопка — здороваемся спинками. Разнообразие тактильных ощущений, сопутствующих проведению этой игры, даст гиперактивному ребенку возможность почувствовать свое тело, снять мышечное напряжение. Смена партнеров по игре поможет избавиться от ощущения отчужденности. Для полноты тактильных ощущений желательно ввести запрет на разговоры во время этой игры.

Игры за партами

«Морские волны»

Цель: научить детей переключать внимание с одного вида деятельности на другой, способствовать снижению мышечного напряжения. По сигналу педагога «Штиль» все дети в классе замирают. По сигналу «Волны» дети по очереди встают за своими партами: сначала встают ученики, сидящие за первыми партами; через 2-3 секунды поднимаются те, кто сидит за вторыми партами и т.д. Как только очередь доходит до обитателей последних парт, они встают и все вместе хлопают в ладоши, после чего дети, вставшие первыми (за первыми партами), садятся и т.д. По сигналу учителя «Шторм» характер действий и последовательность их выполнения повторяется, с той лишь разницей, что дети не ждут 2-3 секунды, а встают друг за другом сразу. Закончить игру надо командой «Штиль».

Упражнения за партами.

Задание «Корректурная проба»

ЦЕЛЬ: развитие устойчивости внимания в зрительной модальности, переключения внимания, умения выполнять инструкцию взрослого, формирование произвольности процессов.

СОДЕРЖАНИЕ: каждый учащийся получает карточку с небольшим (в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей) текстом. В течение трех-четырех минут (время выполнения задания также регулируется возрастными и индивидуальными особенностями) дети выполняют инструкцию: например, они должны обнаружить и подчеркнуть все буквы «о», которые есть в тексте. На следующем уроке характер задания меняется: ученики должны обвести в кружок, например, все имеющиеся в тексте буквы «в».

На следующем этапе можно усложнить задание: учащиеся должны одновременно отыскивать и отмечать разным способом сразу две (а впоследствии и три) буквы, например, зачеркивать букву «р» косой линией и ставить крест над буквой «у». Возможен вариант, когда соседи по парте обмениваются карточками и проверяют работу друг друга: это позволит неуверенным детям почувствовать свою значимость и получить в связи с этим положительные эмоции. Взаимопроверка, требующая ответственного отношения участников, поможет повышению концентрации внимания, контролю поведения, формированию сознательного отношения к делу.

РЕКОМЕНДАЦИИ: Текст для выполнения корректурной пробы может быть взят из учебника литературы, это может быть и правило по русскому языку. При индивидуальной работе взрослый (учитель, родитель, психолог) проверяет правильность выполнения задания и говорит, сколько ошибок допущено, после чего ребенок повторно сверяет свою работу, имея четкую установку: «найти две (три, четыре) ошибки».

Для детей-астеников и детей с ММД подобное упражнение может быть заменено более легким или исключено вовсе.

Задание «Сочинение – 4 минуты»

ЦЕЛЬ: развитие воображения, гибкости и беглости мышления, волевой регуляции, ориентации во времени, умения четко формулировать свои мысли, создание положительного эмоционального настроя к написанию сочинения.

СОДЕРЖАНИЕ: учитель просит учащихся назвать два существительных, а затем весь класс в течение четырех минут пишет мини-сочинение ровно из четырех предложений с использованием названных слов. По окончании времени написания сочинения учитель предлагает желающим прочитать свою работу. Когда сочинения прочитают 5-6 человек, можно переходить к другим упражнениям.

РЕКОМЕНДАЦИИ: данное упражнение помогает учителю учесть индивидуальные особенности каждого ребенка. Так, если оно повторяется из урока в урок и становится своеобразным «ритуалом», тревожные ученики на первых этапах могут не читать вслух свои сочинения — таким образом, гиперактивные дети, испытывающие потребность в двигательной и речевой активности, получают возможность в числе первых представить классу результаты своего труда.

Как показывает практика, подобный вид работы способствует развитию речи, умения писать сочинения. После проведения подобной работы в течение длительного времени у учащихся повышается мотивация к выполнению этого вида работы, снижается тревожность.

Задание «Проверь себя и соседа»

ЦЕЛЬ: развитие навыков самоконтроля, уверенности в себе, выявление собственного способа нахождения орфограмм.

СОДЕРЖАНИЕ: учитель предлагает ученикам небольшое письменное задание, после выполнения которого они сначала проверяют свои работы (исправляя ошибки), а потом соседи по парте меняются тетрадями и проверяют друг друга.

После взаимопроверки учитель предлагает каждому ученику проанализировать, сколько ошибок и на какое правило он допустил при выполнении задания (и попытаться определить причины), сколько ошибок ему удалось обнаружить самостоятельно, какие ошибки он так и не нашел и почему, что надо было сделать еще, чтобы не пропустить допущенные ошибки, какие ошибки удалось обнаружить в тетради соседа, какие способы помогли в этом, что было проще: проверять свою работу или работу соседа и почему.

Подобный анализ поможет учащимся выработать эффективную стратегию на будущее и сократит количество допускаемых ошибок за счет формирующегося чувства ответственности за собственное грамотное письмо.

Гиперактивные дети нуждаются в коррекции поведения и, следовательно, требуют особого подхода в воспитании и обучении. Поэтому следование рекомендациям поможет и родителям и педагогам легче взаимодействовать с такими детьми.

Автор: Татьяна Новожилова